قد يقرأ الطالب صفحة كاملة بصوت سليم .. وينطق كلماتها دون تعثر .. ثم يعجز عن الإجابة عن سؤال بسيط يتعلق بما قرأ .
وقد تحفظ المعلمة أسماء مستويات الفهم القرائي .. وترددها بثقة .. ثم تقف أمام نص في حصتها فلا تعرف كيف تحوّل تلك الأسماء إلى أسئلة وممارسات تصنع الفهم في عقول طالباتها .
هنا لا تكون المشكلة في قلة ما نعرف من المصطلحات .. بل في المسافة التي تفصل المعرفة عن إتقانها .
من هذه المسافة بدأ نقاش الدكتور مسفر بن ناصر القحطاني حول الفهم القرائي .. وهو نقاش يستحق أن نتأمله؛ لأنه لم يقف عند حدود تعريف المهارة أو تعداد مستوياتها .. بل أخذنا إلى موضع الخلل في الميدان :
كيف نطلب من الطالب أن يفهم .. بينما لا يعرف بعض من يعلّمونه معنى الفهم القرائي .. ولا يعرف بعض من يقودون المدرسة كيف يساندون معلميهم في بنائه؟
حين سُئل الدكتور مسفر عن علاقة الفهم القرائي بالتعلم النشط .. أجاب بعبارة موجزة تفتح بابًا واسعًا للفهم :
«الفهم القرائي مظلة .. وليس من استراتيجيات التعلم النشط .. لكنه يحقق التعلم النشط» .
والفرق هنا مهم؛ فالفهم القرائي ليس اسمًا لطريقة تدريس واحدة .. ولا نشاطًا ينفذ في حصة ثم ينتهي .. بل هو مجال واسع من المهارات والعمليات العقلية التي يمارسها القارئ وهو يتعامل مع النص .
أما التعلم النشط فيعين على إيقاظ هذه العمليات .. ويمنح المتعلم فرصة أن يفكر ويستنتج ويناقش ويحلل .. بدل أن يظل متلقيًا للكلمات .
لكن الفهم القرائي .. كما كشف الحوار .. أصبح في بعض البيئات التعليمية «مشكلة المشكلات» .
فقد زار الدكتور مسفر مدارس .. ووجد أن المدير قد لا يعرف الفهم القرائي .. والوكيل التعليمي قد لا يعرفه .. والمعلمون قد لا يعرفونه .. ثم ننتظر من الطلاب أن يتقنوه!
وقد لا تقام برامج تدريبية كافية للمعنيين به .. ثم نطالب الأسرة أن تسهم في علاج ضعف لم تتضح لها طبيعته أصلًا .
أيُّ مفارقة هذه :
نضع النتيجة في ذمة الطالب .. بينما لم نُحسن تهيئة الطريق الذي يوصله إليها؟
وليس المقصود من هذا الطرح اتهام المدير أو المعلم أو المشرف .. ولا إنكار ما يبذلونه من جهد؛ بل المقصود أن نضع المعرفة في موضعها الصحيح .. وأن نعترف بأن بعض الممارسات تحتاج إلى مراجعة وتعلم ومساندة .
وقد أشار الدكتور مسفر إلى وجود مديرات ومعلمات يمتلكن عقولًا متميزة .. ولديهن قابلية عالية للتعلم والتطوير .. لكنهن يحتجن إلى مساندة حقيقية من إدارات التعليم .
وهذه إشارة مهمة؛ لأن الميدان لا تنقصه دائمًا الرغبة .. وإنما قد تنقصه المعرفة التي توجه الرغبة .. والجهة التي تمدها بالعون .. والمتابعة التي تحول التعلم إلى ممارسة .
ومن أخطر ما يعطل الإصلاح أن نرى المشكلة ثم لا نعترف بها .
وقد لاحظ الدكتور مسفر أن عددًا ممن قابلهم في الميدان لا يتعاملون مع وجود المشكلة بوصفه أمرًا طبيعيًا يستدعي البحث عن حل .. بل كأنه عار ينبغي إخفاؤه .
فينشغل الحوار بإثبات أن كل شيء على ما يرام .. وتضيع الفرصة التي كان يمكن أن نبدأ منها التغيير .
ولذلك ضرب مثالًا بمدير يعلن وجود مدربين للقدرات اللفظية في مدرسته .. ويصفهم بالتميز .. لكن حين ناقش أحدهم في المهارات التي يقوم عليها التدريب .. لم يستطع أن يحددها .
لم تكن المشكلة في أن المدير كاذب حاشاه أو أن المعلم سيئ .. بل في أن الحكم على جودة البرنامج بُني على مسمى جميل .. لا على معرفة حقيقية بمحتواه .. ولا على تحقق أثره في الطلاب .
فالمدرب الذي لا يعرف المهارات التي يدرب عليها .. لا تكفيه النماذج التي يكررها .. والمدير الذي لا يتحقق من كفاءة من كلفهم لا يستطيع أن يطمئن إلى جودة ما يقدمونه .
واستعان الدكتور بمثال قريب من الحياة :
لو قال شخص إنه يعرف إعداد الكبسة .. فهل يكفي أن يذكر اسمها؟
أم نسأله عن مكوناتها .. وترتيب إعدادها .. وما يسبق وضع الأرز .. وما الذي يجعلها تنضج على الوجه الصحيح؟
إن كان يعرف .. استطاع أن يشرح خطواتها ويؤديها .. وإن لم يعرف .. فلن تنقذه معرفة الاسم من ارتباك التطبيق .
وكذلك التعليم :
ليست العبرة بأن نعرف اسم الاستراتيجية .. أو نعدد مستويات الفهم القرائي .. بل أن نعرف ما الذي نفعله في الحصة .. ولماذا نفعله .. وأي مهارة نبني من خلاله .
ومن هنا جاءت دعوة الدكتور إلى أن يكون النقاش حول الفكرة .. لا حول الأشخاص .
وقد استخدم تعبيرًا طريفًا حين قال إنه يتحدث عن «التعليم الفلبيني»؛ لا لأنه يناقش تعليم دولة بعينها .. بل ليصرف الأذهان عن شخصنة الحوار .. وليمنع كل واحدة من أن تستقبل نقد الممارسة وكأنه اتهام لمدرستها أو لمديرتها أو لنفسها .
أراد أن يقول :
لنتحدث عن المشكلة كما لو أنها في مدرسة لا نعرف أهلها .. ولنختبر الفكرة بعيدًا عن حساسية الدفاع عن الذات .
وهذه مهارة في الحوار قبل أن تكون حيلة في عرضه .
فحين تتحول المناقشة من «هل هذه الممارسة صحيحة؟» إلى «هل تقصدين مدرستي؟» .. يتوقف التفكير .. ويبدأ الدفاع .
وحين نناقش الفكرة مجردة .. نستطيع أن نراها بوضوح .. وأن نراجعها دون أن نشعر بأن كرامتنا موضع اختبار .
وليس في الاعتراف بالخلل انتقاص من المعلم أو المدير؛ بل إن من أعظم علامات النضج المهني أن يقول الإنسان :
لا أعرف .. وأحتاج أن أتعلم .
ثم انتقل الحوار إلى نقطة لا تقل أهمية :
القراءة ليست هي الفهم القرائي .
فالقراءة اليومية .. على أهميتها .. لا تضمن وحدها أن الطالب يفهم ما يقرأ .
وجودة القراءة ليست مهارة من مهارات الفهم القرائي .. بل شرط من شروطه .
وقد يتقن الطالب القراءة إتقانًا كاملًا .. ويظل ضعيفًا في الفهم؛ لأنه ينطق الكلمات دون أن يستخرج معانيها .. أو يربط بينها .. أو يستنتج ما وراءها .. أو يحكم على ما تعرضه من معلومات .
وهذا يفسر لماذا قد يخفق بعض الطلاب في أسئلة الفهم القرائي رغم قراءتهم اليومية داخل الفصل .
فالقراءة التي لا يصاحبها تأمل وتفكير قد تتحول إلى أداء صوتي متكرر .. لا إلى بناء معرفي .
وقد تكون العين قد عبرت السطور .. واللسان قد نطق الكلمات .. لكن العقل لم يتوقف عند المعنى .. ولم يسأل :
ماذا يقول النص؟
ولماذا قاله؟
وما الذي يمكن أن أفهمه منه؟
وهل ما يطرحه صحيح؟
وما الذي أستطيع أن أضيفه إليه؟
وقد أوضح الدكتور أن الفهم القرائي يكون في القراءة الصامتة والجهرية معًا .. فلا يصح حصره في القراءة الصامتة .. كما لا يصح اختزال القراءة الجهرية في النطق وحده .
فالمعيار ليس صوت القارئ .. بل ما يحدث في عقله أثناء القراءة وبعدها .
وقد يتفوق طالب في جودة النطق .. بينما يتفوق عليه آخر في الاستنتاج والتحليل؛ لأن التفوق في مادة دراسية لا يعني بالضرورة التفوق في جميع مهارات الفهم .
ومن الأخطاء التي أشار إليها الحوار الخلط بين مستويات الفهم القرائي ومستويات الأسئلة في هرم بلوم .
فبينهما تداخل من جهة اشتراكهما في مهارات التفكير .. لكنهما ليسا شيئًا واحدًا .. ولا يصح أن نضع أسماء أحدهما مكان الآخر .
كما أن حفظ أسماء مستويات الفهم القرائي الخمسة لا يعني أن المعلم قد أتقنها :
الحرفي .. والاستنتاجي .. والتفسيري .. والنقدي .. والإبداعي .
فهذه الأسماء لا تكتسب قيمتها من ترديدها .. وإنما من قدرتنا على تحويل كل مستوى إلى أسئلة ومهارات واضحة .. تظهر في تعامل الطالب مع النص .
وهنا كان الدكتور مسفر يلح على سؤال يكشف حقيقة التعلم :
إذا قلنا إننا نعرف الفهم الحرفي .. فما الأسئلة التي نطرحها على الطالب؟
وإذا اخترنا نصًا عن مصعب بن عمير رضي الله عنه .. فهل نستطيع أن نبني مجموعة من الأسئلة الحرفية .. وأن نحدد المهارة التي يقيسها كل سؤال؟
لم يكن يريد إجابة عامة من قبيل :
أسأل عن صفاته .. أو معنى كلمة .. أو الفكرة الرئيسية .
كان يريد أن يرى المعلمة وهي تنتقل من المعرفة النظرية إلى صناعة السؤال .. وأن تقول :
هذا السؤال يقيس المهارة الفلانية .. وهذا يستهدف مهارة أخرى .
وحين قدمت إحدى المشاركات أمثلة عن أسئلة تتعلق بمعنى الكلمات .. وترتيب الأحداث .. والفكرة الرئيسة .. والاستنتاج .. وأسباب المواقف .. والتمييز بين الرأي والحقيقة .. واقتراح الحلول والنهايات .. لم يكتف الدكتور بتلقي هذه العناوين .. بل أعادها إلى أصلها :
اختاري نصًا .. ثم صوغي أسئلتك .. وحددي المهارة التي يستهدفها كل سؤال .
فالمعرفة التي لا تستطيع أن تنزل إلى موقف تطبيقي تظل معرفة غير مكتملة .
ويكفي أن نعرف أن الدكتور مسفر ذكر في برنامجه التدريبي عن الفهم القرائي ست عشرة مهارة تناولها تحت المستوى الحرفي ..
لندرك أن ما نظنه مستوى واحدًا قد ينطوي على مهارات متعددة .. لكل منها طبيعتها وطريقة قياسها .
فليس التحدي أن نعرف أسماء المستويات ..
بل أن نرى ما يتسع له كل مستوى من مهارات .. وأن نحسن تحويلها إلى أسئلة تكشف فهم الطالب حقًا .
وهذا هو الفرق بين من يحفظ خريطة الطريق .. ومن يستطيع أن يسير فيها .
قد يعرف المعلم أسماء المستويات .. لكنه إذا عجز عن صياغة أسئلة تكشفها في نص حقيقي .. فإن معرفته لم تبلغ بعد مرحلة الإتقان .
وقد يعرف المدير أهمية الفهم القرائي .. لكنه إذا لم يستطع مناقشة معلمه في المهارات التي يعمل عليها .. فلن تكون متابعته كافية لتوجيه الممارسة أو تصحيحها .
ومن الإنصاف أن نتذكر أن المعلم قد يكون أمام فصل يضم ثلاثين أو خمسة وثلاثين طالبًا .. بينهم فروق كبيرة .. وربما وجد في الصف الخامس أو السادس طالبًا لا يزال يعاني في قراءة الحروف .
فليس من العدل أن نطالبه وحده بأن يعالج كل شيء دفعة واحدة .. أو أن نحمّله
نتائج تراكمت عبر سنوات .
وقد أبدى الدكتور تعاطفًا واضحًا مع المعلم الذي يرى ضعف طلابه ولا يستطيع أن يبلغ بهم جميعًا المستوى الذي يتمناه .. ثم نقل النقاش من وصف المعاناة إلى البحث عن طريق عملي للخروج منها .
وهنا طرح فكرتين لافتتين :
«المعلمون الخمسة» و«النموذج» .
أما فكرة المعلمين الخمسة .. فجوهرها أن المعلم مهما بلغت كفاءته لا يستطيع أن يقدم القدر نفسه من المتابعة الفردية لثلاثين طالبًا أو خمسة وثلاثين .
لكنه يستطيع أن يصنع داخل فصله مجموعة صغيرة من الطلاب المتميزين .. يركز عليهم منذ بداية العام .. وينمي مهاراتهم .. ويجعلهم عونًا له في بعض مهام التعلم .. ومنها القراءة والتدريب والمتابعة .. في إطار ما يعرف بتدريس الأقران .
إنه لا يكتفي بوجود طلاب متفوقين .. بل يحسن توظيف تفوقهم في مساندة زملائهم .. بعد أن يهيئهم ويعلمهم كيف يساعدون .
وبذلك يتعلم الطالب مرتين :
مرة حين يكتسب المهارة لنفسه .. ومرة حين يمارسها في مساعدة غيره .
ويخف العبء عن المعلم .. وتتسع فرص المشاركة .. ويتحول بعض الطلاب من متلقين للمساعدة إلى شركاء في التعلم .
أما الفكرة الثانية .. وهي «النموذج» .. فتقوم على أن يبدأ المعلم بطالب واحد يعاني ضعفًا قرائيًا .. ويعمل معه حتى ينجح في تحسين مستواه .
لا يطلب منه الدكتور أن يعالج عشرة طلاب في وقت واحد .. ولا أن يضع خطة ضخمة لا يملك بعد أدوات تنفيذها .
بل يسأله سؤالًا محددًا :
هل تستطيع أن تنجح مع طالب واحد؟
فإذا نجح معه .. أصبح لديه نموذج عملي يعرف من خلاله كيف يشخص المشكلة .. وكيف يختار التدريبات .. وكيف يتابع التقدم .. وكيف يصل إلى عقل الطالب .
ثم ينتقل إلى طالبين أو ثلاثة .. وبعد أن يكتسب الخبرة ويطمئن إلى ممارسته .. يوسع الدائرة إلى خمسة .
والأجمل في هذه الفكرة أن المستفيد ليس الطالب وحده؛ فالمعلم نفسه يتعلم .
فالنجاح مع طالب واحد يمنحه خبرة لا يحصل عليها من حفظ وصفة علاجية أو حضور لقاء نظري .
إنه يكتشف بنفسه كيف يتعامل مع الضعف .. وما الذي ينفع .. وما الذي يحتاج إلى تعديل .
وحين تتكرر التجربة .. تتسع قدرته على العلاج .. ويصبح أكثر استعدادًا لمساعدة بقية الطلاب .
وهنا تظهر قيمة النموذج :
لا ننتظر أن تصبح المدرسة كلها متمكنة قبل أن نبدأ .. ولا نضع أمام المعلم مهمة تفوق قدرته ثم نلومه إذا تعثر .
نبدأ بإنجاز صغير يمكن التحقق منه .. ثم نتعلم منه .. ونبني عليه .. وننقل أثره إلى غيره .
فالنجاح الأول ليس نهاية الطريق .. بل دليل عملي يفتح الطريق لما بعده .
وهذا يضع على المدير والوكيل التعليمي والمشرف مسؤولية مختلفة عن مجرد السؤال عن تنفيذ الخطة .
فالمتابعة الحقيقية لا تكتفي برؤية عنوان البرنامج في سجل المدرسة .. ولا بعدد الورش التي أقيمت .. ولا بالشهادات التي حصل عليها المدربون .
إنها تسأل عن المعرفة التي اكتسبها المعلم .. والمهارة التي أصبح قادرًا على ممارستها .. والأثر الذي ظهر في تعلم الطالب .
وقد لفتت إحدى المشاركات النظر إلى مشكلة أخرى :
أن بعض الخطط تحمل عناوين براقة .. لكن من ينفذها قد لا يكون متمكنًا من موضوعها .
وقد يحدث أن تُكلَّف معلمة بتقديم ورشة في مجال لا تزال هي نفسها تتعلمه .
وهذا لا يعالج بمجرد تكليفها .. ولا بتجميل الخطة .. بل بتأهيل من يقدم .. ومتابعة ما ينفذ .. وتصحيح المسار عند ظهور الخلل .
فالبرنامج لا ينجح لأن اسمه جميل .. وإنما لأنه يقدم معرفة صحيحة .. ويترجمها إلى ممارسة .. ثم تظهر ثمرته في مستوى الطلاب .
ومن هنا أيضًا نفهم أن علاج الضعف القرائي لا يمكن أن يُترك لمعلم اللغة العربية وحده .. ولا أن يتحول إلى مهمة موسمية تنتهي بانتهاء برنامج أو مسابقة .
فالقراءة والفهم أساس في جميع المواد .. والطالب يحتاج إليهما في العلوم والرياضيات والدراسات الإسلامية وسائر مجالات التعلم .
وكل مادة تقدم له نصًا أو سؤالًا أو معلومة تتطلب منه أن يقرأ ويفهم ويستنتج .
لكن هذا لا يعني أن نخلط المسؤوليات .. أو أن نكلف كل جهة بما لا يدخل في اختصاصها؛ بل أن تتكامل الأدوار حول هدف واضح .. وأن يعرف كل طرف ما الذي يستطيع تقديمه .
ويبقى السؤال الذي يستحق أن نحمله معنا بعد هذا الحوار :
هل نعرف ما نطلب من طلابنا إتقانه؟
وهل نستطيع أن نمارسه أمامهم .. ونشرح خطواته .. ونقيس أثره؟
وهل تملك المدرسة من المعرفة ما يؤهلها لتوجيه المعلم ومساندته؟
أم أننا أحيانًا نكتفي بتسمية المهارة .. ثم ننتظر من الطالب أن يصنع وحده ما لم نُحسن نحن تعليمه؟
إن الفهم القرائي ليس درسًا إضافيًا في جدول الحصص .. ولا قائمة أسئلة تُضاف إلى نهاية النص .. ولا مصطلحات تحفظها المعلمة لتجيب عنها حين تُسأل .
إنه قدرة تتكون بالتعلم والممارسة .. وتحتاج إلى معلم يعرف كيف يبنيها .. ومدير يفهم ما يتابعه ..
ومشرف يملك المعرفة التي تعينه على التوجيه .. وأسرة تدرك أن القراءة ليست نطق الكلمات فحسب .. بل فهمها والتفكير فيها .
والبداية ليست أن نطالب الجميع بأن يصبحوا خبراء في يوم واحد .. بل أن نملك شجاعة السؤال .. وصدق الاعتراف بما لا نعرف .. ورغبة لا تنطفئ في التعلم .
أن نبدأ من طالب واحد .. ومن مهارة واحدة .. ومن سؤال نصوغه بعناية .. ثم نرى ما الذي تغير .
فكل تحول كبير له بداية صغيرة .. وكل إتقان كان يومًا ما محاولة أولى .
جزى الله الدكتور مسفر بن ناصر القحطاني خير الجزاء على ما يقدمه من علم وخبرة .. وعلى نقاشاته التي لا تكتفي بإعطاء الإجابات .. بل تدفع المتعلم إلى أن يسأل السؤال الصحيح .. ويختبر فهمه .. ويراجع ممارسته .
فالمعرفة الحقيقية لا تمنحنا شعورًا عابرًا بأننا نعرف .. بل تضع في أيدينا قدرة جديدة على العمل .. وفي عقولنا وعيًا أوسع بما نفعله ولماذا نفعله .
ولعل أجمل ما يمكن أن نخرج به من هذا الحوار أن نكف عن مطالبة الطالب بأن يفهم قبل أن نتعلم نحن كيف نعلّمه الفهم .
وأن نكف عن الاحتفاء بما نعرف أسماءه .. حتى نرى أثره فيما نمارسه .
فليس الإنجاز أن نقول : نعرف الفهم القرائي .. بل أن نرى طالبًا كان يعجز عن فهم السؤال .. وقد أصبح يقرأه بعقل يقظ .. ويستخرج معناه .. ويستدل عليه .. ويناقشه .. ويضيف إليه .
هناك فقط نكون قد انتقلنا من معرفة المصطلح إلى صناعة الأثر .
ومن درسٍ يُقرأ وينتهي .. إلى علمٍ يسكن العقل .. ويظهر في العمل .. وينتقل من جيل إلى جيل .
نسأل الله أن يرزقنا علمًا نافعًا .. وفهمًا صادقًا .. وعملًا متقنًا .. وأن يجعل ما نتعلمه ونعلّمه حجة لنا لا علينا .. وأثرًا طيبًا يبقى بعدنا .. وصدقة علم لا ينقطع نفعها .
أثر لاينسى
جدة
الأحد
١ نوفمبر ٢٠٢٦
٢١ جمادى الاولى ١٤٤٨
